Témoignages (en 97) de parents d’élèves, d’enseignants, de rééducateurs et psy, de parents d’enfants trisomiques.

Des parents surpris et satisfaits :

 

« Nos deux fils sont nés en …Nous avons pu apprécier la rapidité de leur apprentissage mais également le fait qu’ils apprenaient avec plaisir, comme un jeu. Actuellement notre fils ainé est en troisième et notre cadet en CM2 : ils lisent très bien en comprenant le sens des textes…»

(Famille D. D. et R. P le 17.10.97)


 

« Nos trois enfants ont bénéficié à l’école primaire de Maîche de la méthode…
En tant que parents nous appréhendions cet apprentissage de la lecture. C’est dire combien nous avons apprécié la facilité avec laquelle ils ont vécu cet apprentissage. Nous les regardions apprendre à lire – sans peiner – nous avons envie d’écrire – sans douleur -. Par ailleurs quel plaisir et quelle fierté montrait la fille aînée, qui dès la Toussaint, faisait la lecture à son entourage des titres et sous-titres des quotidiens. Pour les trois enfants cet apprentissage rapide des sons a permis d’emprunter dès Noël des livres à la bibliothèque – comme les grands-. La lecture plaisir ne commence-t-elle pas par là ?
»

Famille D. R. et C.


 

« Cette méthode ne nous a pas obligés de forcer nos enfants à rabâcher des mots ou des phrases chaque soir.
Bien au contraire, à leur retour de classe, ils étaient tellement heureux de nous faire voir leurs connaissances qu’ils nous invitaient à travailler encore … Il nous a été très agréable de jouer le jeu et surtout de constater la réussite plus qu’efficace, puisqu’à la fin du premier trimestre nos enfants lisaient couramment et se régalaient des livres du Père Noël. Aussi, nous pensons que cette méthode a développé rapidement et fortement le goût de la lecture chez nos enfants et nous n’avons pu que nous en réjouir.
merci à tous ceux qui enseignent cette méthode, simple, claire, rapide, efficace et agréable. »

Famille M. L.

 

«…Tout se passe comme un jeu…ainsi la lecture du soir n’a jamais été une contrainte tant pour les parents que pour les enfants. Aux vacances de Toussaint, soit 2 mois après la rentrée nous empruntions déjà des petits livres à la bibliothèque. Par contre, à Noël, les enfants savaient lire couramment. Adopter la méthode…c’est rendre le cours préparatoire plus agréable surtout aux parents. »

Famille P. M.

Des parents enseignants :

 

« …Ce que je retiendrai de plus important : - la clarté de la méthode - sa rapidité d’apprentissage - la motivation de l’enfant : en effet, la phase d’apprentissage « systématique » étant courte, l’enfant découvre très vite le plaisir de lire seul. Sa motivation, très forte au début de l’année n’a pas le temps de s’émousser dans la lenteur. - l’apprentissage de l’orthographe : grâce aux tableaux où l’on pointe les sons, l’enfant prend conscience très précocement qu’un même son peut s’écrire de multiples façons…
- l’implication et la collaboration active des parents (pour lesquels une information sur la méthode est indispensable). Je me souviens de parties de fou-rire avec mes filles quand celles-ci jouaient à la maîtresse en pointant des mots sur leur tableau miniature et que bien sûr, je faisais exprès de me tromper, les forçant ainsi à m’expliquer où étaient mes erreurs : ce faisant elles me prouvaient que l’objectif visé était atteint.
»

Madame F.Z-P.

Parente de 2 élèves et enseignante maternelle Des enseignants, rééducateurs, psychologue et orthophoniste:

 


…après avoir galéré avec des méthodes semi-globales qui ne me donnaient pas satisfaction, je veux apporter mon témoignage…
…C’est l’enfant qui s’approprie la lecture et non le maître qui lui apprend à lire. pour cela j’ai dû apprendre à me taire, à écouter, à observer, ne pas gêner le travail de l’enfant, être attentive aux repères de chacun, encourager, toujours susciter, ouvrir des chemins, ne jamais pénaliser l’erreur mais l’utiliser pour franchir de nouveaux obstacles.
En me pliant à cette attitude, nouvelle pour moi, j’ai découvert des élèves vraiment actifs, ne rechignant pas devant l’effort, capables d’une attention soutenue pour suivre le pointeur des yeux, heureux de pointer…des élèves travaillant avec leur intelligence et non seulement avec leur mémoire, donc capables de créer.
…Plus de redoublement au CP (NDLR : avant que le Ministère n’impose ce choix y compris pour ceux qui ne savent pas lire !) les meilleurs élèves avaient terminé l’apprentissage à Noël ; les moins bons avaient besoin de 3 mois encore … pour envisager un CE1 dans de bonnes conditions.
…On regrette que cette approche de la lecture soit si peu connue et pratiquée et que tant d’enfants qui peinent au CP et connaissent l’échec, en soient privés…

Madame C.-R. F. enseignante en CP

 


La classe de CLISS enseigne aussi cette méthode et des enfants qui n’arrivaient pas à lire (échec de 2 à 3 CP… !) réussissent à acquérir un assez bon niveau de lecture grâce à cette méthode (NDLR : la CLISS recrute sur le canton, aucun élève de Maîche n’est parti en CLISS sur des critères de non-lecteur).
…Qu’aimeriez-vous avoir en témoignage plus précisément Je reste à votre entière disposition car je trouve que cette méthode devrait être largement divulguée…

Madame T. F. Orthophoniste

 


Au départ sceptique j’ai été amené à suivre des cohortes d’enfants sur 3 années, je fus surpris par le peu d’élèves non lecteurs (1 à 2 sur 3 ans1) à l’issue du CP (batterie de lecture à l’appui).
…et j’ai essayé de comprendre ce qui faisait son (NDLR : le système d’apprentissage) efficacité malgré l’hétérogénéité des élèves accueillis en CP.
Il me semble que cette technique permet à l’élève de se mobiliser, d’être réellement acteur de son apprentissage quel que soit l’équipement dont il dispose et quelle que soit sa maturité affective et cognitive.
D’autre part cette technique permet de gérer l’hétérogénéité des élèves dans la classe, basée sur l’expérience de la réussite elle offre la possibilité pour chaque élève de trouver un ancrage dans son apprentissage, à son rythme…

M. D.P. F.
Psychologue au Rased

 


Cet outil d’apprentissage de la lecture permet à l’apprenti lecteur de ne pas se perdre dans les méandres du « par coeur qu’on décortique ensuite » mais d’acquérir très
rapidement les bases de la lecture : par la combinatoire, l’enfant progresse très rapidement dans la construction et le déchiffrage des mots, puis des phrases. Très rapidement, vers Noël pour la plupart, les enfants ont la possibilité de lire de véritables histoires, de mettre du sens sur des écrits différents.
…Il (l’enfant) peut retrouver lui-même le cheminement qui l’a conduit à déchiffrer un mot. Il a toujours la possibilité de revenir en arrière, de faire des comparaisons etc. il n’est pas limité par la leçon du manuel.
L’enfant, quelles que soient ses difficultés termine toujours sur séquence par une réussite.
L’apprenti lecteur est actif :
Cette méthode montre très vite à l’enfant qu’apprendre à lire n’est pas « magique » mais que cela demande un effort intellectuel de sa part : on n’invente pas, on lit.

Les enseignants de Damprichard et Maîche du CP au CM1, collectivement
J.N. CP ; S. C. CP ; B. JM. CP ; M.J. CE1/CE2 ; N. D. CM1

 



…La méthode d’apprentissage de la lecture est un outil primordial sur lequel j’ai longuement réfléchi.
…C’est l’enfant qui lit et qui construit son apprentissage, le maître l’accompagne mais ne lit jamais à sa place. Quel sens cela aurait-il sinon de prouver à l’élève qu’il n’est pas capable de…il est plus constructif de lui proposer un cheminement. …De plus le matériel utilisé permet à l’enseignant un contrôle continu sur les acquisitions de ses élèves et une véritable individualisation des séances de lecture.
La plupart des écoliers avec lesquels je suis amenée à travailler fonctionne avec un seul type de repères, auditif ou visuel, j’ajouterai que ceux qui ont les plus grandes difficultés présentent une mémoire visuelle défaillante qui les empêche d’organiser les indices de la lecture pour laquelle ils ont construit un système d’hypothèses plus ou moins pertinent et fiable. Il va s’agir de les aider à reconstruire en stimulant : - la mémoire kinesthésique dans l’action de pointer : pendant les séances de lecture il est habituel de voir les enfants refaire des yeux le cheminement du pointeur, - la mémoire auditive : le son est associé et les enfants oralisent pour arriver au mot, - la mémoire visuelle puisque le mot va être reconnu et reproduit, chacun pouvant utiliser sa voie dominante en apprenant à se servir des autres. Peu à peu l’élève va réinvestir la lecture d’une façon sûre et rassurante, une lecture qui ne fait pas appel à la divination mais à des acquisitions raisonnées.
Pour être complète j’ajouterai qu’en tant que parent d’élèves, mes deux filles ont bénéficié il y a fort longtemps de cet apprentissage dont j’ai pu apprécier la rapidité et la souplesse. J’ai aussi perçu comment en habituant dès le départ les élèves à mémoriser la graphie exacte, cela donne des habitudes précieuses concernant l’orthographe.

Mme B. R.
Rééducatrice en RASED

 

Des Parents d’enfants trisomiques :

 


« En quelques séances, nous avons vite pris conscience que cette méthode était bien adaptée à J.
J. a été orientée en CLISS dans la ville voisine (NDLR : Maîche). En très peu de temps, J. a su lire. En un an elle lisait couramment et écrivait ! Bien sûr elle ne comprenait pas tout ce qu’elle lisait, …mais elle a pu dévorer de nombreux livres qui l’ont aidée dans la compréhension. Nous pensons que cette méthode simple et attrayante, peut donner une bonne maîtrise de la lecture à des enfants en difficultés scolaires, leur ouvrir des horizons plus larges.

D. P. et E. Une fille trisomique

 


..C’est une très bonne méthode qui a un plus par rapport aux autres sur le plan de la rapidité et de l’orthographe. Il faudrait qu’elle soit reconnue et appliquée non seulement pour les personnes handicapées, mais dans toutes les écoles, car beaucoup de jeunes de 15 ans et même 20 ans ne savent pas lire et ne savent pas écrire sans fautes d’orthographe.

M et Mme F. H. Une fille trisomique

 


1 Une cinquantaine d’enfants par année sur 2 CP
La méthode nous intéressait mais pour C. ?
Tests, premières séances ; C. malgré les difficultés liées à son handicap, accroche à la méthode et s’accroche à ce nouvel apprentissage. Les premiers phonèmes sont déchiffrés, les premiers mots sont lus et sont compris. Mais aussi son langage s’améliore…
Preuve pour nous était faite que nous étions toujours sur le bon chemin… … Il nous semble bien regrettable que dans le cadre scolaire, cette méthode ne trouve pas ou peu de relai au sein de l’I.M.E…

JM. M.C. Une fille trisomique

 

 


Dans la presse, en juin 92, lors de mon départ à la retraite
« Il a toujours fait passer l’intérêt des enfants avant sa promotion personnelle » devait souligner Mme M. Inspectrice départementale d’académie Au nom de « l’importance de l’enfant » fil d’Ariane qui a inspiré et guidé constamment son action pédagogique, J.D. a introduit des méthodes d’apprentissage innovantes. C. C, parent d’élève, mais représentant le maire « retenu ailleurs » reconnaissait que la méthode de lecture en couleurs « accueillie au départ avec scepticisme, a largement prouvé à postériori son efficacité. »

 

 


(NDLR : c’est l’analyse poussée des vertus de la lecture en couleurs qui a donné naissance à « écrilu »… sans couleurs et toujours aussi efficace !)
« L’école Louis Pasteur de Maîche fut « une des toutes premières du Doubs à bénéficier des crédits d’État au titre du projet lecture » rappelait Mme M. …
L’auteur d’écrilu :
Stupéfait et intrigué par le succès de la technique d’apprentissage, très éloignée des syllabaires ou méthodes globales, j’en avertis l’Institut National de la Recherche pédagogique en 1976 en fournissant un dossier complet faisant état des résultats et en demandant que des chercheurs prennent l’affaire en main. Voici une partie de la réponse d’une chercheuse de l’INRP (ERP 01 2 N° 76-150 du 25 octobre 76):
« Je demeure tout aussi intéressée et perplexe. En effet, vous savez comme moi qu’une expérience menée dans deux classes ne « prouve » rien mais qu’elle peut fournir des hypothèses pour une expérience plus large après examen, sur place, de ses hypothèses et des pratiques qu’elle met en oeuvre. Je n’ai pas les moyens de prendre en charge une telle expérience telle que la vôtre. Mais peut-être le CRDP le peut-il ?... »
J’ai persévéré et au bout de 23 ans de succès confirmés et améliorés, j’ai été reçu au Ministère en 97. Je me suis déplacé à mes frais. Un I.G. m’a affirmé que mon Académie
pourrait m’aider à initier une recherche. Hélas ce ne fut jamais le cas. Je n’ai même jamais reçu de réponse à mon courrier !
J’ai averti de nombreuses fois l’ONL qui n’a donné aucune suite.
Toutes les réponses m’invitaient à creuser les problèmes soulevés tant j’étais persuadé de la justesse de mes affirmations. Par exemple établir la différence entre l’écriture dont on me parlait et le codage (on me disait faire place à l’écriture en décodant !), distinguer le décodage de « on » vu2, avec le décodage de « on » qu’on vient de coder, etc. Bref, confirmer la facilité d’accès à la lecture qu’offre le codage.
Depuis je ne désespère pas qu’un esprit curieux, bardé de diplômes, (si j’avais eu une peau d’âne type master en sciences humaines on m’aurait entendu et pas seulement écouté) finisse par dire comme la chercheuse de l’INRP : il faut y regarder de plus près.
Toutes mes productions dont on reconnaissait la qualité n’étaient pas éligibles chez les éditeurs parce que hors de « leur champ éditorial » actuel…
A aucun moment je n’ai jamais reçu la moindre démonstration d’erreur manifeste dans mes propositions.
La meilleure réponse au scepticisme ne peut être fournie que par les enseignant(e)s : qu’ils (elles) essaient et comme tous ceux qui ont essayé, ils ne voudront plus changer de technique d’apprentissage de la lecture.
Ce qui est obscur peut devenir lumineux, à condition d’expérimenter scientifiquement, ce qu’on m’a toujours refusé. Que craint-on ? Un constat positif et une remise en question des théories actuelles sur le décodage ? Une chute des ventes ?
2 Comme dans monter, monotone ou monsieur ?